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以及流芳百世的人，那么我会毫不犹豫地选择那种看来无所作为的大学，它好过那种要求学生通晓世上所有学科的大学。我这样说，并不是指从道德方面考虑，因为很明显，强制性的学习必定有益，而懒散的习惯必有大害……

……当一大群具有年轻人特有的敏锐、直率、同情、观察细微等品质的青年来到一起，自由到相互交往，即使没人教导他们，他们也必定能够彼此学习；他们的谈话对个人来讲，就是一系列的讲课。一天天地，他们从中学习到新的思想和观点、新的思维方式以及判断和行动的原则。婴儿必须弄明白他感觉到的信息的意思，这似乎是他的本能。他以为眼睛所见到的东西都离自己很近，直到他真正明白其中是有对比的。这样，他就通过实践懂得了他最初学到、生存所必需的基本知识的联系和用处。我们在社会的生存也需要类似的教育，这些教育就由大学校或者大学提供。它的作用在自己的范围内可以称之为拓宽思维。……不管这种教育的标准和原则是什么，也不管它是对是错，这都是一种真正的教育；最起码它有意于智力的开拓；最起码它认识到了知识并不只是一种被动接受的片段和细节；它是有意义的事情，而且能够产生一些有意义的影响。那些相互没有交流和情感的老师们产生不了这种影响，那些不敢于发表意见、没有共同原则的考官们也产生不了这种影响，因为他们所教或所考的年轻人互不相识，也不认识他们。他们只是每周三次或每年三次或三年一次地在冰冷的教室里或大型的纪念日中，向学生们讲授或测试一大堆种类繁多且互不相干的学科。

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……接受基本教育后，愿意独立思考的人在图书馆信步流连，随手取阅一些自己真心愿意深入学习的书籍，这该是多么有益的一件事啊！在原野上徜徉，与被流放的王子一起欣赏“树儿的低语，奔流的溪水中的美文”，又该是一种多么健康的学习啊！……

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关于大学的概念（二）

＇英国＇约翰·亨利

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现在，从这些例子以及更多这样的例子可以明显看出的是：首先知识的交流必然是以知识的扩充和启发为条件或手段。关于这一点现在一些地方有许多的讨论，这是无可否认的事实；但是，其次，同样明显的是：这样的交流并不是知识的扩充和启发的全过程。知识的扩充不仅指被动地接受一些以往不知道的观念，更是指在这些新观念涌入头脑的同时，对其进行积极的思考。这样的思考具有创造力，能够将获得的知识变得条理清楚、意义鲜明；这是使客观事物转变成我们的主观认识，用一个通俗的词来形容，就是“消化”，使新接收的知识能够与我们原有的思想融合在一起；没有这一环节，就不可能完成知识的扩充过程。当新的知识进入大脑，我们必须使它系统化，并将其与别的知识互相对比，只有这样，才能使我们的知识有所扩充。当我们不仅学习，而且知道把正在学习的知识与已经掌握的知识进行比较，这时，我们才会感觉到思想在成长并扩展。启发并不只是单纯地表示增加知识，而是指将我们学过的和正在学的知识在脑子里集中起来，并使它们不断向前发展进步。因此，被人类公认为真正伟大的一些智者，比如亚里士多德、圣托马斯、牛顿或歌德（我谈到这些智者时，特意在天主教内外都举出一些例子），他们都能够把新的和老的、以前的和现在的、远的和近的等等不同的观念联系起来看待，他们能够看到这些观念相互之间的影响。没有这种能力，人们就看不到事物的整体，看不到事物的核心。拥有这种能力，所看到的就不仅仅是事物本身，还能看到它们之间相互的本质的联系；知识在他们眼里，就不仅仅是一种学识，更是一种哲理了。

由此可知，如果剔除了这种分析、分类和协调的程序，那么不管头脑里灌进了多少知识，思想都得不到扩展、启发，都不能获得综合性的理解能力。举个例子，就像我说过的，一个记性好的人不能称之为哲学家，一本大字典也不能称作语法书。有些人脑子里有许许多多的知识，但他们并不知道这些知识之间有何联系。这些人可能是古玩收藏家、编年史编者或博物学家；他们可能精于法律，也可能通晓统计学；他们在自己的领域内十分有价值；我不敢对他们说什么不敬的话，然而，即使有这样的成绩也不能保证他们不思想狭隘。如果他们只是一些多读了一些书，或者多掌握了一些资料的人，那他们就称不上造诣颇深，也算不上受到了开明的教育。

同样，有时我们也会遇上一些这样的人，他们见多识广，也见到过一些显赫